...............صدر المجلد الأول من موسوعة الآثار في سورية...............ترقبو صدور المجلد الأول من موسوعة العلوم والتقانة ...............صدور المجلد الأول من موسوعة الآثار في سورية...............صدور المجلد الثاني عشر من الموسوعة الطبية المتخصصة بعنوان الأمراض العصبية ...............المدير العام لهيئة الموسوعة العربية الأستاذ الدكتور محمود السيد...............صدر المجلد الحادي عشر من الموسوعة الطبية المتخصصة ويتضمن أمراض الرأس ...............صدر المجلد العاشر من الموسوعة الطبية المتخصصة وهو بعنوان: الأمراض النَّفسيّة ...............إلى زوار موقع هيئة الموسوعة العربية الكرام، نلفت عنايتكم إلى أنه لا يوجد حساب لهيئة الموسوعة العربية على أي من مواقع التواصل الاجتماعي...............صدر المجلد السابع والأخير من الموسوعة القانونية المتخصصة ...............دور النشر والمكتبات المعتمدة لتوزيع الموسوعة العربية

المجلد الثالث >> التربية والفنون>> تربية و علم نفس >> الامتحان

الامتحان Examination Examen

الامتحان

 

تستعمل كلمة «امتحان» examination على نطاق واسع في الحياة اليومية وفي المدرسة. والمعنى السائد، فيما يتصل بالمدرسة، أن الامتحان عملية تقويم  التحصيل الدراسي أو هو قياس مدى ما حصّله الطالب في المدرسة نتيجة عملية التعليم الموجهة بأهداف معينة. وعلى هذا النحو يشير مصطلح «امتحان» إلى عملية قياس مدى ما حصل عليه الطالب نتيجة العملية التربوية بما تنطوي عليه هذه العملية من خطوات وإجراءات، وبما تتطلبه من استخدام اختبار معين يكون مقياساً للتحصيل المراد التحقق منه. وهذا يعني أن مصطلح «امتحان» يستعمل للدلالة على عملية قياس التحصيل الدراسي برمتها وبكل ما تتضمنه من عناصر (أداة القياس  أو «المقياس"، إضافة إلى ما تقيسه هذه الأداة أي «موضوع القياس» وما تنتهي إليه عملية القياس من نتائج يعبر عنها بلغة الكم أي «العدد»). مع العلم أن مصطلح «امتحان» بالمعنى الضيق والخاص للكلمة يستعمل للدلالة على الاختبار أو المقياس المعتمد في عملية قياس التحصيل الدراسي أي يقتصر على «أداة القياس» من دون غيرها بهذا المعنى الأخير. ويتألف الاختبار التحصيلي من عدد من  العبارات أو الأسئلة التي يقدّر أنها تمثل المادة التعليمية التي جرى تعليمها وفق أهداف محددة ويجري قياس تحصيل الطالب فيها. وتكون إجابة الطالب الصحيحة عن هذه الأسئلة هي التعبير عن مدى تعلمه أو عن مستوى تحصيله.

من المعلوم أن الامتحان المدرسي ليس ظاهرة حديثة، فلقد واكب العملية التعليمية منذ نشأتها وما زال. ويبين تاريخ التربية أن الامتحان شغل حيزاً مهماً في الحضارة الصينية القديمة وفي الحضارتين اليونانية والرومانية، وأنه استخدم بأشكال متعددة في الحضارة العربية والإسلامية. وبدأ في أوربة في القرون الوسطى امتحاناتٍ شفهية كانت لها الغلبة على الامتحانات الكتابية. وظل كذلك حتى النصف الثاني من القرن التاسع عشر حين أخذ المربون يدركون مساوئ الاقتصار على حفظ الحقائق والمعلومات وإعادتها شفهياً من الذاكرة، أو ما يعرف بالتسميع الشفهي، وظهرت الدعوة إلى استخدام الاختبارات الكتابية وتلا ذلك تفضيلها. وفي أوائل القرن العشرين، بدأت «الاختبارات الموضوعية» تشغل حيزاً مهماً في العملية الامتحانية إلى جانب «اختبارات المقال».

لقد خضعت الامتحانات في المدرسة الحديثة لتطورات مهمة  نتيجة تأثرها بمنجزات علم القياس النفسي، وعلم القياس التربوي، وكان المنحى الغالب في هذه التطورات العمل على التخلص من عيوب الامتحانات التقليدية، والاستعانة بالوسائل الموضوعية في تقويم العملية التربوية. وبات من المسلم به اليوم أن الامتحان الجيد يحرص على تحقيق الموضوعية وشروط الصدق والثبات والكفاية. يضاف إلى ذلك أن الاتجاهات الحديثة في التعلم والتقويم غدت تُلح على ضرورة النظر إلى الامتحان على أنه «جزء لا يتجزأ» من العملية التعلمية ـ التعليمية، وأنه يرتبط ارتباطاً عضوياً بسائر عناصرها ومكوناتها، وذلك انطلاقاً من أن التعلم الفعال يستدعي التقويم في كل خطوة من خطواته. وتبعاً لذلك لا يكون الامتحان تقويماً نهائياً لعملية التعلم والتعليم أو عنصراً مضافاً  إليها بل يرافق هذه العملية في كل مرحلة من مراحلها ويمتزج بها ويؤدي إلى بنائها تدريجياً ولذلك يسمى بالتقويم البنائي، الذي يستخدم كثيراً في نظام التعليم المبرمج، وهكذا توسع مفهوم الامتحان ليصبح تقويماً بنائياً، ونهائياً.

أغراض الامتحان

يحقق الامتحان أغراضاً كثيرة، في مقدمتها قياس تحقق الأهداف التربوية، والنقل والانتقاء، والوظيفة التعليمية، ووظيفة التشخيص.

قياس تحقق الأهداف التربوية: يسعى الامتحان، بوصفه أداة لتقويم التحصيل الدراسي، إلى تحديد درجة التقدم الذي يحرزه التلميذ في تحقيق الأهداف التربوية. تؤكد التربية الحديثة الصلة الوثيقة بين التعليم وأهدافه وتقويم فاعليته. فالتعليم الفعّال يقتضي تحديداً دقيقاً للأهداف التعليمية وقياس مدى تحققها لدى التلميذ.

يلح المشتغلون في علم القياس التربوي المعاصر على ضرورة التخلي عن الصيغ العامة والغامضة للأهداف التعليمية ووضع عبارات دقيقة محلها وعلى ضرورة تحديدها في صيغ سلوكية قابلة للملاحظة والقياس. وعلاوة على ذلك فإنهم يذهبون إلى ضرورة تصنيف الأهداف في زمر أو فئات ليمكن قياس مدى تحققها عند المتعلم. ولقد ظهرت نظم وتصنيفات كثيرة للأهداف التعليمية أشهرها تصنيف بلوم Bloom من جماعة تايلر Taylor، الذي كان له أثره وانعكاسه الواضح في المناهج التعليمية ونظم التقويم في كثير من بلدان العالم. وقسّم بلوم الأهداف إلى مجالات معرفية، وانفعالية، وحركية، ولكل مجال مستوى متسلسل في تصاعده، يبين ارتقاء النشاط العقلي المعرفي والانفعالي والحركي الذي يقوم به المتعلم بعد الانتهاء من عملية التعلم، وسميت الأهداف السلوكية المصوغة بعبارات سلوكية بالأهداف السلوكية أو الإجرائية، في حين كانت الأغراض السلوكية أكثر خصوصية، ودقة، وتفصيلاً لما يتوقع أن ينجزه المتعلم في نهاية الدرس. وأفاد  الصوغ السلوكي للأهداف في تحسين قياس نتاج التعلم، ولكن النقد  الموجه إليها أنها تهمل الأهداف  غير المباشرة للتعليم، وتركز على السلوك السطحي للمتعلم الخاضع للقياس على حساب العمليات العقلية الداخلية الكامنة في أساس هذا السلوك، كما  تنتقد الأهداف السلوكية بأنها تحد من قدرة المتعلم على التفكير الإبداعي، وتؤدي إلى تفتيت النشاط التعلمي التعليمي والقضاء على طابعه النظامي.

ومهما كان الجدل قائماً حول الصوغ السلوكي للأهداف والأغراض، فإن الاتفاق كبير على التقويم والقياس للتحقق من مدى تحقيق أهداف التعلم لدى المتعلم في نهاية الوحدة الدرسية، وقبلها، وفي أثناء عملية التعليم والتعلم.

وظيفة النقل والتصنيف: يستخدم الامتحان أساساً لنقل الدارسين إلى صف أعلى في المرحلة الدراسية الواحدة، أو نقلهم إلى مرحلة دراسية أعلى. ومن هذه الناحية يكون الامتحان أساساً لاتخاذ قرارات إدارية حول نقل المتعلمين وترفيعهم أو رسوبهم، كما يكون أساساً في تصنيف الدارسين إلى فرق دراسية بحسب مستوياتهم التحصيلية حين تأخذ المدرسة بهذا الاتجاه لتفريد التعليم، وجعل البرامج التعليمية الذاتية هي الأساس في تصنيف المتعلمين ونقلهم إلى مستويات أعلى من البرامج التعليمية حتى تتاح للمتفوقين فرصة الانتقال السريع والسير وفق سرعاتهم في إتقان التعلم أو يتاح لهم التعلم في صفوف خاصة، كما يتاح للمتخلفين السير في تحصيلهم بحسب سرعاتهم الخاصة بإتقان التعلم، وعندها لا يوازن المتعلم نتائج تعلمه مع غيره، بل مع نفسه. وفي ضوء هذه التباينات في أنماط الامتحانات، ظهرت أساليب التقويم المحكية المستندة إلى الأهداف، التي تختلف عن أساليب التقويم المستندة إلى المعايير، والتي تقوم على توزيع الطلاب في تحصيلهم بحسب «منحني غوس» في التوزيع الاعتدالي حيث يوازن تعلم المتعلم بأنداده من العمر ذاته.

الوظيفة التعليمية للامتحانات: يؤدي الامتحان وظيفة التعليم، فهو يدفع المتعلمين إلى تكوين عادات الدراسة والمذاكرة المجدية، ويوجه نشاطهم نحو تحقيق الأهداف المرسومة، ويمكّن بما يطرحه من أسئلة ومشكلات والقيام بحلها من تنمية القدرة على حل المشكلات، والتعلم بطريقة حل المشكلات.

وهكذا يصبح الامتحان أداة تعلم مباشرة، يضيف معلومات جديدة ويقوي التعلم السابق، ويمكن المتعلم من تجنب الأخطاء التي ارتكبها في التعلم.

وظيفة الامتحان التشخيصية: يفيد الامتحان في تشخيص صعوبات التعلم المختلفة، ومواطن الضعف عند المتعلم، وكذلك في البرنامج التعليمي، أو أخطاء المعلم، وفي ضوء هذه الأخطاء تعالج نقاط الضعف عند المتعلم والمعلم وفي البرنامج التعليمي. كما أن الامتحان يكشف عن نقاط القوة، ولذلك كثيراً ما تستخدم نتائج الامتحان في التوجيه الدراسي والمهني.

أشكال الامتحان

يأخذ الامتحان أشكالاً مختلفة، فاختبار المقالة هو الشكل التقليدي للامتحانات الإنشائية، أما الاختبارات الموضوعية، فتشمل اختبارات (صح/خطأ) أو(نعم/لا) واختبار «الاختيار من متعدد»، واختبار «المطابقة»، و«ملء الفراغات».

ويصلح اختبار المقالة للتعبير بأسلوب المقالة عن الموضوع المطلوب، وباستخدام هذا الأسلوب ينظم المفحوص أفكاره ويظهر قدراته في الحفظ، والتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم، وحل المشكلات، ومعالجة الفرضيات والوصول إلى استنتاجات منطقية. ويرى آخرون أن اختبار المقالة يمكّن من رصد القدرات الابتكارية والتفكير الإبداعي، كما يسهم في تربية الإبداع عن طريق أسئلة التفكير المتمايز أو التفريقي.

ولكن يعاب على اختبار المقالة غلبة العامل الشخصي في وضع العلامات إذ يتأثر المقوّم بأساليب التعبير، وبالتالي يضعف مستوى الصدق والثبات. كما يصعب تقويم الأجوبة بالآلة، أو بأساليب التقويم بالحاسوب.

والشكل الثاني للامتحان هو الاختبار التحصيلي الموضوعي الذي تطور مع حركة القياس النفسي، ولقي رواجاً كبيراً، لأنه يستبعد كثيراً من عيوب اختبار المقالة، وخاصة عيب العامل الشخصي، ويصبح الاختبار الموضوعي أكثر صدقاً، لأنه يضم عدداً كبيراً من البنود، تمثل ما يراد قياسه، وأكثر ثباتاً لأنه يقيس الأمر ذاته أكثر من مرة، فيصل إلى نتائج متقاربة، ويمكن معالجة نتائجه بالآلة، أو بالحاسوب في معظم أشكاله، وخاصة في اختبار الاختيار من متعدد، الذي يتألف عادة من معلومات تمهيدية ثم يطلب من المتعلم اختيار بديل من ثلاثة أو أربعة أو خمسة خيارات، مصممة بحيث يكون أحدها صحيحاً والخيارات الأخرى مموهة. ويقوم المفحوص بالإشارة إلى البديل الصحيح، ولذلك يسهل تقويمه ببطاقات خاصة تستخدم بالحاسوب وكلما زادت الخيارات نقصت فرصة التخمين لدى المجيب.

ويمكّن استخدام الحاسوب في تقويم أسئلة موضوعية أخرى مثل «الصواب والخطأ»، و«المطابقة» أما تعبئة الفراغات فقد تحتاج إلى إجراءات معقدة لتقويمها بالكتابة العربية.

التعبير عن نتيجة الامتحان

يؤدي الامتحان المدرسي إلى نتائج محددة يعبر عنها عادة بالعلامات أو الدرجات التي تعدُّ التعبير الكمي الدقيق عن مستوى تحصيل التلميذ، وتكون أساساً لعدد من القرارات التي تتصل بمستقبله الدراسي والمهني. وثمة طرائق عدة لاستخراج نتائج الامتحان منها أن يقوم المعلم بقراءة الإجابات ووضع العلامات استناداً إلى سلّم توزيع مسبق للعلامات وإلى الصحيح والخاطىء من الإجابات. ويستخدم الحاسوب في تقويم بطاقة الامتحان الموضوعي، كما يستخدم في تخزين النتائج ومعالجتها إحصائياً واستخراج دلالاتها. وتتميز هذه الطريقة بدرجة عالية من السرعة والدقة وتوفر الكثير من الوقت والجهد وتبرز قيمتها عندما تكون الأعداد كبيرة.

تختلف الأنظمة التي تعتمدها الدول المختلفة والمدارس في منح العلامات أو الدرجات فبين هذه ما يعتمد التصنيف وفق الأحرف الهجائية(آ.ب.ج). وبينها ما يعتمد العدد انطلاقاً من أن العدد يخضع للمعالجة الإحصائية ويعبر بدقة عن مستوى التحصيل. وبين أنظمة العلامات ما يأخذ بعلامة الامتحان النهائي فقط، وبينها ما يجعل العلامة الأخيرة محصلة لعلامة أعمال السنة وعلامة الامتحان النهائي بغية التخفيف من وطأة الامتحانات النهائية وإدخال أنشطة الطالب وأعماله اليومية في العلامة الأخيرة. ثم إن أنظمة العلامات تختلف من حيث الشكل الذي تثبت فيه، فبعضها يذهب إلى تثبيت علامات الطلاب كما هي، وبعضها الآخر يذهب إلى ضرورة إجراء تعديل في العلامات مراعاة لمصلحة الطلاب أو للتخفيف من نفقات التعليم وزيادة عدد الخريجين أو العوامل الأخرى. وثمة اتجاه يدعو إلى إجراء التعديل في العلامات انطلاقاً من أسس إحصائية ليؤدي هذا التعديل إلى تحقيق مبدأ التوزع الطبيعي للصفات الذي يعني أن توزع أي صفة من الصفات بين الناس يكون عامة، توزعاً اعتدالياً لتكون الأكثرية من الناس حول الوسط والأقلية منهم تبتعد عن الوسط زيادة أو نقصاناً في درجة وجود تلك الصفة. وفي هذه الحالة لا بد من النظر إلى العلامات الأصلية على أنها علامات خام وتحويلها إلى علامات معيارية وذلك بحساب المتوسط والانحراف المعياري عن المتوسط، وإعادة وضع العلامات بما يتبع منحني التوزع الاعتدالي، المسمى منحني غوس.

وتختلف أنظمة العلامات من ناحية المعيار المعمول به في وضع العلامة. فبعض هذه الأنظمة يذهب إلى أن المعيار في وضع العلامة هو إتقان الإجابة بغض النظر عن إنجازات المفحوصين الأخرى. وقد أسهمت استراتيجية «التعلم المتقن» في استبعاد الأخطاء، في أثناء التعلم، وتحصيل تعلم أرقى وأكثر جودة.

المشكلات التي يثيرها الامتحان

يثير الامتحان، في واقع إجرائه وتنظيمه وفيما يؤدي إليه من نتائج، مشكلات كثيرة ما تزال موضع بحث وتأييد ونقد بين المدافعين عن الامتحانات والمعارضين لها. وأولى هذه المشكلات مشكلة الاضطراب والفوضى في الجو المدرسي وتعطيل نظام الدروس. ويرد المدافعون عن الامتحان بقولهم: إن الامتحان في الأصل، جزء من الفاعليات المدرسية، ويمكن أن يؤدي إذا أُحسن تنظيمه، إلى تعزيز النظام في المدرسة وليس إلى خلق الفوضى.

والمشكلة الثانية التي يثيرها الامتحان هي أنه يعطي الأولوية للمعارف اللفظية وحفظها، ويفرض سيطرته على الحياة المدرسية حتى ليكاد يتحول معها النشاط المدرسي برمته إلى سعي من أجل النجاح في الامتحان. وفي هذه الحالة لا يتجه التعليم إلى إمداد المتعلم بالمعارف والمهارات والخبرات اللازمة له في الحياة العملية، ولا يعمل على تكوين شخصية متكاملة ومتّسقة في نموها، بل إن التعليم يكون تبعاً لذلك من أجل الامتحان.

ويرد المدافعون عن الامتحان بقولهم: إن المسؤول عن ذلك ليس الامتحان نفسه بل هم القيّمون عليه، ومن المشكلات التي يثيرها الامتحان مشكلة إنماء النزعة الفردية وتشجيع التنافس غير الشريف بين التلاميذ. وليس من الصعب على المرء أن يلحظ أن الامتحان يمكن أن ينمي الروح التعاونية ويشجع التنافس الشريف أيضاً.

إضافة إلى ذلك يثير الامتحان مشكلات أخرى كثيرة في غاية الأهمية كمشكلات الرسوب والتسرب من المدرسة والقلق والغش وسواها. ولكل منها جوانبها المختلفة التي تتجاوز موضوع الامتحان بصورة عامة والتي يجب دراستها في كامل إطارها.

ثم إن من الأمور التي يثيرها موضوع الامتحان نوع المسائل التي يقف عندها المقياس التربوي المعتمد ومكانتها من الحكم على كامل تحصيل الشخص الذي يخضع لذلك المقياس. كما أن المقياس التربوي يعتمد في دراسته للظاهرة المقيسة على النزعة المركزية لتوزع هذه الظاهرة، فهو يعنى بالحدث المتكرر ويهمل الحالات الفردية. إضافة إلى ذلك تعمل المقاييس التربوية على قياس مظاهر السلوك الخارجي للمتعلم وتتجاهل التغيرات «الداخلية» والنشاط المؤدي إلى تشكل هذا السلوك. كما أن الامتحانات والمقاييس التربوية عموماً تقيس التحصيل أو الأداء لشخص ما في ظرف معين وهذا الشخص خاضع  للتبدل وقد يختلف أداؤه فيما لو طبق عليه الاختبار في ظرف آخر.

يضاف إلى ذلك أن الامتحان يعتمد على عدد محدود من الأسئلة تعدُّ عينة مما يُنتظر أن يكون التلميذ قد تعلمه. ولكن نتيجة الامتحان تنطوي على تعميم تلك النتيجة على كل ما تنطوي عليه المادة التي يُنتظر أن يكون التلميذ قد تعلمها، ولهذا التعميم مخاطره، ومن هنا يكون النقد، إذ يذكر القول التالي: كيف نحكم على تلميذ أنه نجح في امتحان مقرر «اللغة العربية» مثلاً ونحن لم نطرح عليه من ذلك المقرر إلا أسئلة قليلة العدد نسبياً؟

وعلى العموم فإن  المشكلات التي يثيرها الامتحان كثيرة ومتنوعة، وفي معالجة هذه المشكلات وجهات نظر تتفق أحياناً وتتفارق أحياناً أخرى، ويلح معظم العاملين في القياس التربوي على أنه بدلاً من التفكير بتوجيه النقد إلى الامتحانات وهدمها فإن من الضروري العمل على تحسينها وتنظيم شروط إجرائها والتقليل من آثارها السلبية. ومن المؤكد أنه بات من الضروري اليوم، أكثر من أي وقت مضى، العمل على إعادة النظر في واقع الامتحانات المدرسية وتطويرها اعتماداً على أن عملية التطوير والتحديث التربوي برمتها ترتبط أولاً وأخيراً بها، كما أن من الضروري تلاؤم الامتحانات مع متطلبات عصر التعليم الجماهيري و«الانفجار» المعرفي العلمي  الهائل الذي يشهده عصرنا. فإذا كان من الضروري أن يتركز النشاط التربوي في هذا العصر على إعداد شخصية متكاملة ومبدعة وقادرة على التعامل مع منجزات العلم والتقنية المتطورة، فإن من الطبيعي أن تتغير النظرة إلى الامتحانات ودورها في العملية التربوية.

إمطانيوس مخائيل

 

الموضوعات ذات الصلة

 

التربوي (القياس ـ) ـ التعليم.

 

مراجع للاستزادة

 

ـ نعيم الرفاعي، التقويم والقياس في التربية (مديرية الكتب الجامعية، جامعة دمشق 1981-1982).

ـ رمزية الغريب، التقويم والقياس النفسي والتربوي (مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة 1970).

ـ إمطانيوس مخائيل، القياس والتقويم في التربية الحالية (جامعة دمشق 1996-1997).

- N.E.GRONLUND, Stating Behavioral Objectives for Classroom Instruction (New York 1970).

- W.A.MEHRENS & I.J.LEHMAN, Neasurement and Evaluation in Education (Holton & Winston, New YorK 1978)



رقم صفحه البحث ضمن المجلد:475